In de eenentwintigste eeuw hebben mensen ongekende toegang tot kennis. Steeds meer mensen verdienen hun brood met het creëren of doorgeven of toepassen van kennis. Maar er is ook een terechte bezorgdheid dat kunstmatige intelligentie binnenkort veel van deze taken zal overnemen. En paradoxaal genoeg, ondanks de focus op kennis, lijkt twijfel prominenter aanwezig dan ooit.
Ooit leek het overbrengen van nuttige kennis aan jongeren, om hen te helpen zich voor te bereiden op actief burgerschap en op de wereld van de werkgelegenheid, het hoogste doel van onderwijs. Maar nu moeten we ons afvragen of dit genoeg kan zijn, want onze op kennis gebaseerde maatschappij heeft ons midden in meerdere onderling verbonden crises geplaatst.
We associëren kennis normaal gesproken met het denkvermogen, en een gangbare definitie ervan is een “gerechtvaardigde ware overtuiging”. Rechtvaardiging, of bewijs, is over het algemeen gebaseerd op de bewijzen van een fysieke ervaring, of op mentale redeneringen over een dergelijke ervaring. Wat zou onze houding ten opzichte van kennis moeten zijn in een tijd waarin, door de pandemie, meer werk, onderwijs en vrije tijd online heeft plaatsgevonden, en dus los van een van de belangrijkste elementen van kennis – de gedeelde fysieke ervaringen? Dit benadrukt een van de belangrijkste problemen met kennis in een technologisch geavanceerde samenleving, want de geloofwaardigheid van de ervaring ligt zelf onder vuur, met de opkomst van een ‘uiterst bedrieglijke’ technologie, die de vervalsing van audio- en videobewijs mogelijk maakt.
In combinatie met deze potentiële uitholling van het vertrouwen in de eigen ogen en oren, zien we een algemene uitholling van het vertrouwen in een autoriteit. Regeringen, religieuze instellingen, mediaorganisaties en zelfs wetenschappers moeten nu verwachten dat hun uitspraken kritisch worden onderzocht. Meer wijdverbreid kritisch denken is een belangrijk resultaat van de massaopvoeding van de twintigste eeuw. Het is essentieel om de waarheid van de leugen te onderscheiden en dus om een verantwoordelijke burger te zijn. Kritisch denken kan echter te ver worden benadrukt, waardoor het kan veranderen in een scherp scepticisme dat het collectieve vertrouwen bedreigt, wat de basis is van de gemeenschappelijke betrachtingen. Een samenleving waarin het eerste instinct is om aan openbare informatie te twijfelen, is een samenleving die uiteen dreigt te vallen. Het is dus een gevaarlijke tijd voor kennis, met mensen die mogelijk sterker worden gemotiveerd door gevoelens, een toestand die sommigen in de politiek en de zakenwereld actief proberen uit te buiten. Dit alles geeft aan dat we veel opmerkzamer zouden moeten zijn in onze benadering van kennis. Misschien moeten we, naast de vraag “wat wordt hier getoond?” ook toevoegen, “wie laat het zien, en waarom?” Bovenal moeten we proberen de toon van goede wil te ontdekken in wat wordt meegedeeld.
Deze bezorgdheid over kennis roept ons ook op om heel goed na te denken over hoe allerlei soorten onderwijs zouden moeten veranderen. Door de pandemie moest er veel meer onderwijs op afstand worden verzorgd. Als de pandemie al een paar jaar eerder had plaatsgevonden, is het twijfelachtig of dit had kunnen gebeuren, wat het belang van onderlinge verbondenheid aantoont. Maar wat grotendeels ontbreekt in deze alomtegenwoordige elektronische verbinding is ‘het menselijk contact' – die subtiele combinatie van zintuiglijke signalen, lichaamstaal en energetische verbinding die nuance en een verrijkte betekenis geven aan de communicatie. Dit ontbrekende element betekent dat studenten en docenten bijna onvermijdelijk te lijden zullen hebben onder een verslechtering van hun betrekkingen. Mogelijkheden voor toevallige ontmoetingen en vriendschappelijke begeleiding op een informele manier, die in een fysieke leeromgeving kunnen plaats vinden, zijn ook grotendeels afwezig in een scherm-gebonden ervaring.
Naarmate de vaccinatieprogramma's vorderen en sommige samenlevingen terug beginnen te keren naar hun manier van werken van vóór de pandemie, kan het verleidelijk zijn om te denken dat de onderwijswereld enkel moet inzien dat lesgeven niet uitsluitend via een scherm mag plaats vinden. Maar gezien de huidige rol van het onderwijs in het overbrengen van kennis, die studenten moet toerusten om de toekomst actief onder ogen te zien, is de tijd rijp voor een diepgaandere herwaardering van die taak. Kennis is misschien fundamenteel voor een moderne samenleving – maar is het genoeg?
Voorbij de kennis
Het antwoord op deze vraag kan te maken hebben met ons idee van ‘burgerschap’. Zijn wij als soort op het punt gekomen waarop we de nationale identiteit kunnen uitbreiden en echt een stap voorwaarts kunnen zetten in planetair burgerschap? Het idee dat we nu in het Antropoceen-tijdperk leven, waar de menselijke soort een wereldwijde invloed heeft op de ecologie en het klimaat, is nu algemeen aanvaard. En ons begrip van het menselijk denkvermogen en het hart, gebaseerd op zowel de spirituele tradities als de moderne psychologie, is breder en dieper dan ooit tevoren. Het moment lijkt rijp voor een fundamentele verschuiving in de onderwijspraktijk, een hernieuwde toewijding aan de zoektocht om het juweel van de ziel op te graven dat in ieder mens huist. Dit ontdekkingsproces vraagt om een verkenning voorbij de grenzen van het concrete denkvermogen.
In Opvoeding in het Nieuwe Tijdperk benadrukte Alice Bailey de twee hoekstenen van het onderwijs – de waarde van het individu en het feit van de ene mensheid. In onze ecologisch bewuste tijd kunnen we dit idee herformuleren als de waarde van het individuele organisme en het feit van de ene ecologie – het grote complex van ecosystemen dat Gaia wordt genoemd. Men leidt ons enerzijds naar de waarden en de aard van het individu, en dus naar de filosofie en de psychologie; en anderzijds naar de feitelijke eenheid van de mensheid en alle levende soorten, onderliggend aan alle schijnbare diversiteit, en dus naar ecologie, geschiedenis, antropologie en alle gerelateerde onderzoeksgebieden.
Waarden reiken voorbij het intellect naar het intuïtieve gevoel van heelheid en rechtschapenheid. Normaal gesproken denken we aan de tak van de filosofie die ethiek wordt genoemd als het gaat om intellectueel redeneren over waarden, maar als we ‘filosofie’ ruimer interpreteren als de liefde voor wijsheid, kan het een middel worden waarmee we die waarden tot stand kunnen brengen. Dit is de kern van het spirituele leven. In het verleden heeft de georganiseerde religie voor velen een context geboden voor dit vitale gebied van gezond menselijk functioneren. Nu de georganiseerde religie aan invloed inboet, is het van cruciaal belang dat deze essentiële dimensie van het menselijk leven op het gebied van het onderwijs wordt versterkt. Dit wil niet zeggen dat één specifieke geestelijke leer de overhand zou moeten hebben. In plaats daarvan zou men moeten erkennen dat spiritualiteit als een fundamenteel aspect van mens-zijn centraal moet staan in elk onderwijscurriculum.
Als we dezelfde gedachte in iets andere bewoordingen plaatsen, zouden we kunnen zeggen dat de opvoeding over twee fundamentele vragen gaat: “Wat gebeurt er?” en “Waarom gebeurt het?” De laatste vraag, het onophoudelijke ‘waarom’ van de kindertijd, spreekt tot iets dat zich diep in de menselijke geest bevindt – de zoektocht naar zin en betekenis. Hoe kunnen we een opvoeding ontwerpen die deze goddelijke vlam van nieuwsgierigheid levend en gevoed houdt, naarmate het kind volwassen wordt? De ‘wat’-vraag, van het verkrijgen van informatie, is ook belangrijk, en wanneer deze op de juiste wijze gevoed wordt, leidt ze tot de grote constructies van feitelijke kennis die de wetenschap biedt. Het vinden van het juiste evenwicht in de opvoeding tussen ‘Wat’ en ‘Waarom’ is moeilijk, en er zijn goede redenen om te suggereren dat de mensheid de laatste tijd te veel prioriteit heeft gegeven aan het ‘Wat’ boven het ‘Waarom’: het waarderen van het fysiek begrijpen van de wereld, met als gevolg het vermogen om deze te voorspellen en te manipuleren, boven de vraag of dergelijke manipulaties verstandig zijn en het algemeen welzijn dienen.
De kunsten, een ander gebied dat van het zuiver intellectuele verder reikt naar de intuïtieve gebieden, worden in het onderwijs ook enigszins verwaarloosd. In een recente brief van de Arcane School1 wordt de pedagoog Gert Biesta geciteerd die zegt dat kunst aan het verdwijnen is uit het onderwijs, omdat het minder wordt gezien in termen van zijn eigen intrinsieke waarde en meer in termen van de impact ervan op de andere gebieden van het leerplan, zoals de academische prestaties en de ontwikkeling van de creatieve vaardigheden, onderscheidingsvermogen en pro-sociale gedragingen.
Biesta suggereert dat er te veel nadruk wordt gelegd op de rol van de kunsten om jongeren kansen te bieden om hun eigen unieke stem, creativiteit en identiteit te uiten; in plaats van de belangrijkere en moeilijkere vraag te stellen, wat de juiste kwaliteit van deze uitdrukkingen zou moeten zijn, en bijgevolg hoe die uitingen zouden moeten bijdragen aan de bredere cultuur.
In Biesta's woorden: “De kunsten ... bieden unieke existentiële mogelijkheden om de weerstand van de wereld, materieel en sociaal, te ondervinden, en om weerstand te ‘doorleven’ ... wat tegelijkertijd over het ondervinden en ‘doorleven’ van de verlangens die we hebben ten aanzien van de wereld en ons bestaan daarin en daarmee. ... Net zoals kunst de dialoog van de mens met de wereld is, is kunst de verkenning en transformatie van onze verlangens, zodat ze een positieve kracht kunnen worden voor de manieren waarop we op volwassen wijze in de wereld trachten te leven. En het is daar dat we de opvoedende kracht van de kunsten kunnen vinden.”2
In deze benadering krijgt de opvoedkundige ervaring van het daadwerkelijk beoefenen van kunst meer aandacht – een verkenning door de kunstenaar van de kwaliteiten die hij of zij probeert uit te drukken door middel van een scheppingsdaad, en de weerstand die tegen die verschijning wordt ondervonden. Dit omvat niet alleen de weerstand van hout, klei, verf en metaal, geluid in de creatie van muziek, zwaartekracht en de lichaamsaard in dans enz., maar ook, nog belangrijker, de weerstand van de subtiele stoffen van het denkvermogen, de emoties en de fysieke aard om zo gecoördineerd te worden dat een idee ‘voor het goede’ in de objectieve wereld tot uitdrukking komt. Zo gaat het maken van kunst over karaktervorming onder de bezielende invloed van de ziel.
De uitdaging voor opvoeders over de hele wereld is dus om verder te gaan dan hun taak als verschaffer van relevante kennis, naar echte mentors die de leerlingen de weg kunnen wijzen die verder gaat dan kennis, naar betekenis en doel, aangevoeld door middel van de intuïtie en vormgegeven door middel van de scheppende verbeelding. En de uitdaging voor de bredere samenleving is om opvoeders en onderwijs in middelpunt van de wederopbouw te plaatsen; inclusief het toekennen van een hogere waarde aan hun lichamelijk welzijn. Zoals Helena Roerich opmerkt in Vurige Wereld I “... het volk dat zijn leraren vergeten heeft, heeft zijn toekomst vergeten. Laten we geen uur verzuimen ons denken op de vreugde van de toekomst te richten. En laten we ons ervan verzekeren dat de leraar het meest hooggeschatte lid is van de instellingen van het land.” (v.582)
In de volgende artikelen denken we na over hoe de programma's van de Verenigde Naties bijdragen aan het bevorderen van de geest van inclusiviteit in het onderwijs en studenten voorbereiden op een onkenbare toekomst; en over een innovatieve implementatie van het “World Core Curriculum”, voorgesteld door de voormalige adjunct-secretaris-generaal van de VN, Robert Muller, en beschreven door onze gastmedewerkster, de oprichtster van de Robert Muller School, Gloria Crook.§
1 De Arcane School biedt een cursus aan over een toegepast discipelschapsleven die gebaseerd is op de drie onderling verbonden gebieden van meditatie, studie en dienst. Meer informatie bij arcaneschool.org
2 Art, Artists and Pedagogy, Kunst, Kunstenaars en Pedagogiek, p. 18
Samen denken zodat we samen kunnen handelen om de toekomst te maken die we willen
Terwijl we in een onderling afhankelijke tijd leven met een steeds toenemende vraag naar vaardigheden op het gebied van flexibiliteit, medewerking en samenwerking, blijven reguliere instellingen, culturen en sociale systemen voornamelijk functioneren door middel van diepgewortelde gedachtevormen van scheiding en concurrentie.
Ondanks vele positieve veranderingen in de afgelopen decennia, zou niemand van ons verbaasd mogen zijn dat de oude instincten, illusies en begoochelingen blijven bestaan. Toch is er in de meeste culturen nu een merkbare tegenstrijdigheid tussen een toenemend bewustzijn van de eenheid en de hardnekkige ideeën over afgescheidenheid. En naarmate de jaren verstrijken, wordt deze tegenstrijdigheid steeds intenser en manifesteert zich in een reeks gevaren met elk hun eigen crisiscycli – van de extreme klimaatgebeurtenissen tot de sociale conflicten en de wijdverbreide geestelijke gezondheidsproblemen. Het is een tijd die ons vooral verplicht om diep na te denken over wie we zijn en hoe we de problemen van deze tijd kunnen gebruiken om door te gaan naar iets waar inzichten over synthese en heelheid een sterkere rol spelen in de structuur van menselijke verhoudingen. Dit is goed uiteengezet in een recent artikel uit het Ontwikkelingsprogramma van de Verenigde Naties, De Grote Transformatie: Werken net Radicale Onzekerheid in een Planetaire Crisis: “grote transformaties vereisen een heroverweging van de basis van de fundamentele verhoudingen in de samenleving – met de natuur, de economie, de technologie, de toekomst en met onszelf”1. De existentiële crisis waarmee de mensheid wordt geconfronteerd, is duidelijk een crisis van ziel en geest; doel en ethiek.
De coronaviruspandemie brengt dit alles tot een hoogtepunt. Zoals Paul Levy heeft geschreven is deze is in ons leven gekomen als iets van een openbaring, waaruit blijkt “dat voor ieder van ons om echt te gedijen we letterlijk afhankelijk zijn van de gezondheid van het geheel – we zijn echt één, zonder dat er ergens “anderen” te vinden zijn, behalve in onze gedachten”2.
Alice Bailey heeft de bijzondere eigenschap van de ziel of het ware Zelf beschreven als inclusiviteit weerspiegeld in een denkvermogen dat in staat is om gehelen, harmonieën en netwerken van verhoudingen te zien met een steeds sterker wordende omschrijving en helderheid en wat leidt tot een natuurlijk gevoel van verantwoordelijkheid en persoonlijke betrokkenheid bij het welzijn van het geheel.
De transformatie van het bewustzijn van afgescheidenheid naar inclusiviteit is in wezen een educatieve uitdaging. Ideeën en pedagogische methoden die reguliere scholen en universiteiten voortstuwen om studenten voor te bereiden op de toekomst, erkennen dit steeds meer – maar samen met de meeste andere instellingen blijven ze grotendeels verankerd in een denkrichting die studenten voorbereidt op de toekomst alsof het een verlengstuk van het verleden zal zijn. Scholen besteden bijvoorbeeld vaak aanzienlijke middelen en aandacht aan de vraag naar welke universiteit ze zich moeten richten en op welk carrière pad ze zich moeten voorbereiden, waarbij de nadruk wordt gelegd op de ontwikkeling van vaardigheden waarvan wordt aangenomen dat ze het verdienmodel zullen maximaliseren, terwijl ze grotendeels het grotere proces negeren om studenten te helpen zich te ontwikkelen en te groeien als mensen – met de aspecten van de ziel en de persoonlijkheid – en als actieve deelnemers in het reageren op de intensiteit van de moderne mogelijkheden en gevaren.
Onderwijs is altijd gebaseerd geweest op de zorg om de studenten voor te bereiden op de toekomst. Maar hoewel we misschien geloven dat de toekomst goed te kennen is en kan worden voorspeld (elk met ons eigen concrete gevoel van wat theologen en studenten van de tijdloze wijsheid een Goddelijk Plan noemen, of wat gedragspsychologen en humanisten zouden kunnen beschouwen als een toekomst gebaseerd op het gedrag uit het verleden), is de toekomst inherent onzeker (althans in haar details in het korte termijnperspectief van jaren en decennia). De uitwerking van het ‘Plan van Liefde en Licht’ hangt af van de individuele en collectieve verbeeldingskracht van de toekomstige mogelijkheden en hoedanigheden om in te spelen op die mogelijkheden in het heden. Het verbeelden van de mogelijkheden creëert een aanroepende geest. Het schept een gevoel van verwachting. Dit wordt enorm versterkt door het inzicht dat het door middel van de verbeelding mogelijk is om een brug in bewustzijn te bouwen tussen het concrete, rationele denkvermogen en de hogere niveaus van ziel, de intuïtie en het bewustzijn van het geheel waarvan we deel uitmaken.
Wijsheidstradities die in alle belangrijke filosofieën, zowel oosterse als westerse, te vinden zijn, bieden goed ontwikkelde kaarten van het bewustzijn die verder reiken dan intellect, emoties en instincten om de onderling doordringende gebieden van geest, ziel en persoonlijkheid te omvatten; met voor de mensen duidelijk omlijnde paden om integratie en enkele elementen van samensmelting te ontwikkelen. Maar zelfs buiten deze meer esoterische disciplines is er een groeiend bewustzijn van het menselijke potentieel voor empathie, mededogen en samenwerking, accepterend dat deze kwaliteiten zorgvuldig kunnen worden gecultiveerd in klaslokalen en opvoedkundige omgevingen. Het wijdverbreide begrip van emotionele intelligentie erkent bijvoorbeeld dat individuen basisvaardigheden van onthechting kunnen worden aangeleerd die nodig zijn om hun eigen emoties en de emoties van anderen te observeren, met behulp van “emotionele informatie om denken en gedrag te begeleiden en emoties aan te passen aan de omgevingen”3.
Het initiatief van UNESCO “De toekomst van onderwijs: ‘Leren om te worden”4 is een plaats waar we bewijs kunnen zien dat nieuwe benaderingen van onderwijs de noodzaak erkennen om een inclusieve geest te bevorderen. Het initiatief is inherent aanroepend en moedigt nieuw denken aan over hoe jongeren het beste kunnen worden voorbereid op een ongekende toekomst en de ethische implicaties van de manieren waarop we over de toekomst denken. Ontworpen met het doel om “de vele rijke manieren van zijn en weten te mobiliseren om de collectieve intelligentie van de mensheid te benutten”, maakt het initiatief gebruik van een wereldwijd netwerk van denkers om “opnieuw te bedenken hoe kennis en leren de toekomst van de mensheid en de planeet kunnen vormen”. Sinds de lancering in 2019 is er een breed scala aan consultaties geweest met educatieve denkers en gewone mensen, online vergaderingen en origineel onderzoek, waardoor een momentum is ontstaan van wat UNESCO beschrijft als “Samen denken zodat we samen kunnen handelen om de toekomst te maken die we willen”. Het plan is dat een internationale commissie de verschillende bijdragen samenvat en tegen november van dit jaar een rapport uitbrengt.
Een invloedrijke deelnemer aan het UNESCO-overleg is Gert Biesta, mededirecteur van het Centre for Public Education and Pedagogy aan de Maynooth University, Ierland en door sommigen beschouwd als “een van de meest bedachtzame geleerden en critici van onze tijd”5. Moderne opvoeders verwerpen vaak het idee van scholen als plaatsen van ‘controle’ waar kennis aan jonge geesten wordt opgelegd door een ‘wijze op het podium’, waarbij dit wordt vervangen door een visie van scholen als het bieden van leeromgevingen met leraren die simpelweg als facilitators of begeleiders (een ‘gids aan de zijkant’) antwoorden op de behoeften en wensen van de student. Biesta stelt dat leraren, gezien de crises waarmee de wereld wordt geconfronteerd, verder moeten gaan dan het vooruithelpen bij het leren om hun studenten actief de denkvaardigheden te leren die nodig zijn om vrije, verantwoordelijke burgers te worden, die de gevolgen en implicaties van hun acties begrijpen, zodat ze kunnen kiezen hoe ze in de wereld zullen leven. “Het is een onderwijs dat ons uit onszelf doet treden, omdat het onze ‘behoeften’... [en] onze verlangens onderbreekt, en in deze zin, bevrijdt van de manieren waarop we gebonden zijn aan of zelfs bepaald worden door onze verlangens. Het doet dit door de vraag ter sprake te brengen of datgene wat we verlangen eigenlijk wenselijk is, zowel voor onszelf als voor het leven dat we leiden met datgene wat en met wie ‘anders’ is”.6
De bijdrage van Keri Facer aan het Ideeën lab van het UNESCO’s Toekomstproject stelt hoe onderwijs zou kunnen zijn voor “een ander soort mens dan degene die we al veel te lang gewoon zijn”. In plaats van op zichzelf te zijn en afgescheiden van elkaar en de wereld, suggereert ze dat studenten “diep met elkaar verbonden raken” (“mensen hebben altijd, en op manieren die intenser worden, met elkaar van gedachten gewisseld”) en met de nieuwere technologieën die vandaag de dag deel uitmaken van de processen die worden gebruikt om te denken en de wereld te begrijpen. Zij zijn evenzeer verstrengeld met de biosfeer en de “verdediging en verzorging daarvan is essentieel voor [hun] voortdurende bloei.” Uit deze erkenningen suggereert Facer, hoogleraar Opvoedkunde en Sociale Toekomst aan de Universiteit van Bristol in het Verenigd Koninkrijk, dat onderwijs wordt begrepen “niet als een voorbereiding op een gekende wereld, maar als een praktijk van ontmoeting en openbaring. Van ontmoeting met de andere actoren in de wereld (menselijk, technologisch, materieel, bovenmenselijk) waar we deel van uitmaken, en van openbaring van de mogelijkheden in het zelf en in de wereld van de vormen van zijn die uit deze ontmoeting zouden kunnen voortkomen. We zouden onderwijs kunnen herkennen als gebaseerd op nieuwsgierigheid, verantwoordelijkheid en het zoeken naar een kenmerkende roeping in een meer dan menselijke natuurlijk-technische wereld, een zoektocht die op alle leeftijden en levensfasen plaatsvindt”7
Een ander aspect van het werk van UNESCO dat bijdraagt aan de transformatie van het denken over scholen en onderwijs is een tienjarig programma dat een momentum opbouwt onder de nationale beleidsmakers voor onderwijs voor Education for Sustainable Development (ESD) (Opvoeding voor Duurzame Ontwikkeling) for 2030 8, erkennend dat onderwijs een cruciale rol speelt bij het opbouwen van het bewustzijn dat de duurzame ontwikkelingsdoelstellingen (ODD) haalbaar zal maken. ESD voor 2030 pleit voor benaderingen van onderwijs “die leerlingen van alle leeftijden ondersteunen om verantwoordelijke en actieve bijdragers te zijn aan duurzamere samenlevingen en een gezonde planeet.” In mei van dit jaar omvatte de Wereldconferentie over onderwijs voor duurzame ontwikkeling van UNESCO ministeriële rondetafelconferenties over ESD en verslagen van docenten over initiatieven om waarden en opvattingen ten aanzien van duurzame ontwikkeling te transformeren. De Verklaring van Berlijn over onderwijs voor duurzaam onderwijs, die tijdens de conferentie door de deelnemers van de nationale regering is aangenomen, bevestigt “dat onderwijs op krachtige wijze de gelegenheid biedt aan positieve verandering van de mentaliteit en het wereldbeeld en dat het de integratie van alle dimensies van duurzame ontwikkeling, van economie, samenleving en milieu kan ondersteunen, zodat ontwikkelingstrajecten niet uitsluitend gericht zijn op economische groei ten nadele van de planeet, maar op het welzijn van iedereen binnen planetaire grenzen”9.
Een van de waarden van al dit gecoördineerde denken, onderzoek en gesprek tussen onderwijsdeskundigen over de hele wereld is dat het een denkomgeving van verwachting en aanroep schept en verduidelijkt. Er wordt aandacht besteed aan toekomstige mogelijkheden en de impact die deze mogelijkheden hebben op de keuzes over wat te onderwijzen en hoe te onderwijzen in de klaslokalen van vandaag. Deze aandacht verfijnt het vermogen om zich een wereld voor te stellen waarin studenten worden geleerd hoe ze zichzelf kunnen worden, vrijelijk kiezen om hun verlangens en impulsen te beheren als reactie op de wereld zoals die is en op een gevoel van de wereld zoals deze in wording is. Voor hen die de werkelijkheid van de ziel en van een hoger koninkrijk van de ziel herkennen waar verlichte tegenwoordigheden zoals de Christus, Boeddha en andere krachten te vinden zijn, is deze aanroepende geest bijzonder betekenisvol en significant. §
1. http://bit.ly/greattransformation
2. http://bit.ly/trulyone
3. http://bit.ly/adjustemoptions
4. http://bit.ly/UNESCOfutures
5. http://bit.ly/GBiesta
6. Gert Biesta, 'The Rediscovery of Teaching: On robot vacuum cleaners, non-egological education and the limits of the hermeneutical world view' in Educational Philosophy and Theory, 2016 Vol. 48, No. 4, 374–392; http://bit.ly/Biestateach
7. http://bit.ly/FacerUNESCO
8. http://bit.ly/UnescoESD
9. http://bit.ly/BerlinDec
Het onderwijsprogramma van de wereld (World Core Curriculum): onderwijs van de toekomst
Gloria Crook is de oprichtende Voorzitster van de Robert Muller School.
De adjunct-secretaris-generaal van de Verenigde Naties in 1989, Dr. Robert Muller, hield in dat jaar een toespraak op het Wereld Goede Wil Seminar. Zijn toespraak bood een nieuwe en verrassende kijk op onderwijs voor het geïnteresseerde publiek: The World Core Curriculum.
Hij zei: “Mijn werk bij de Verenigde Naties als hoofd van ECOSOC gedurende dertig jaar, samen met mijn huidige positie als adjunct-secretaris-generaal, heeft me laten zien dat een World Core Curriculum het onderwijs van de toekomst voor de hele mensheid moet zijn.”
Hoe verrassend dat ook was, het raakte mij in mijn hart voor de Kinderschool die we net waren begonnen in Arlington, Texas, voor de kinderen van de ouders van de School van de Tijdloze Wijsheid. Zijn idee van een World Core Curriculum bevatte elk principe dat al in onze “Morya's Tuin School” zat.
Dr. Mortimer Adler (een gerenommeerde opvoeder) werd door Dr. Muller geciteerd met een opmerking aan hem: “Dit World Core Curriculum van jou is absoluut het Onderwijs van de Toekomst, beste vriend – maar het zal tijdens ons leven nooit worden verwezenlijkt! Dr. Muller stemde destijds in met deze redelijke veronderstelling.
Dr. Muller's World Core Curriculum omvatte vier levenslange doelstellingen en onderwijscategorieën:
I. Ons planetaire huis en plaats in het universum.
II. De eenheid van de hele mensheid.
III. Onze plaats in de tijd.
IV. Het wonder van het individuele menselijk leven.
Dit is slechts een raamwerk dat kan worden verkend en onderwezen naarmate leraren in staat zijn de beginselen achter elke categorie te begrijpen.
I. Voor de implementatie ervan moet elke categorie worden beschouwd als een noodzakelijk begrip voor elk mens om te weten in welke universele context ze met alle andere mensen bestaan. Deze 1ste categorie, Ons planetaire huis en plaats in het Universum, kan ons naar de gebieden van de onontdekte ruimte brengen en kan aan een kind een echt wetenschappelijk inzicht geven in waar ‘Thuis’ is voor ons allen op Aarde, binnen de Universele of Oneindige Ruimte. De studie kan zo volledig en uitgebreid zijn als de wetenschap zal toestaan. Een Leraar kan verbazingwekkende Waarheden gebruiken voor de Ziel van de kinderen als deel van een oneindig universum van Liefde.
II. De eenheid van de hele mensheid. Dit onthult de houding van de scheiding van de seksen, rassen en culturen. In de school gaven we les vanuit het standpunt van iets vertrouwds – zoals bij dieren als katten en honden. Honden kunnen uit vele types, maten, kleuren en persoonlijkheden bestaan; maar het zijn allemaal ‘honden’ – één soort. Voor katten geldt hetzelfde – vele maten, bonte kleuren, lang of kortharig, binnen of buitentypes – maar het zijn allemaal ‘katten’ – één soort. Evenzo voor Mensen, menselijke wezens – vele maten, lengtes, huidskleuren, haarkleuren, talen, maar ze zijn allemaal hetzelfde – menselijke wezens. De mensen maken allen deel uit van één soort. De studie van de verschillen kan zo groot of klein zijn als de leraar toelaat, maar het blijft aan elk kind om te beseffen dat er één menselijke soort is waarvan elk kind deel uitmaakt.
III. De mogelijkheden voor het onthullen van het Licht van de Ziel in de 3de categorie zijn fantastisch! Over het algemeen wordt onze plaats in de tijd nu beschouwd en onderwezen als de geschiedenis in relatie tot wat welke afzonderlijke groep deed. Het Licht van de Ziel verandert het perspectief in “De mensheid deed dit of dat op deze of gene plaats; in deze of die tijd. Het was de menselijke soort die in de tijd in actie was. Bedenk bijvoorbeeld dat tijdens een wereldoorlog “de mensheid” betrokken was bij de holocaust. Het was de hele mensheid in actie als een onwetende en onverstandige soort.
Neem elk aspect van het menselijk genie en realiseer je – dat het de mensheid was die de Rembrandt-schilderijen tijdens zijn leven maakte. Leonardo Da Vinci toonde de uitgestrektheid van het menselijk genie, Michelangelo creëerde in zijn tijd grote kunstwerken als onderdeel van de menselijke soort. Salvador Dali bracht in het menselijk bewustzijn een nieuwe kijk op de soort. In de tijd was elke grote en elke ‘respectloze’ toestand op de menselijke soort van toepassing. Om een vollediger voorbeeld te geven van menselijk Genie verwijzen we tevens naar Plato, Shakespeare en Dickens.
Er zijn talloze aspecten van de geschiedenis waarmee elke student in de tijd kan worden verbonden. Onze school leerde studenten bijvoorbeeld om belangrijke historische figuren, zoals George Washington, in een rollenspel te spelen alsof ze aan hun verhalen deelnamen. Pedagogen moeten gezichtspunten verruimen tot veel ruimere zaken waar we als soort rekening mee moeten houden, zodat alle studenten hun eigen plaats en deel kunnen begrijpen.
IV. Het wonder van het individuele menselijk leven onthult in evolutionaire zin de vele aspecten van de Ziel. Mensen beginnen als onnadenkende, instinctieve kleine wezens. Dan, afhankelijk van onze individuele reacties, worden we emotioneel. Dan ontdekken we de kracht van het denkvermogen en denken we jarenlang op een materiële, egoïstische manier. Dan kunnen we verder gaan naar de intuïtie, in een Buddhische betekenis van zuivere Liefde. Tenslotte kunnen we het Monadische gevoel van Eenheid met al het leven bereiken. We zijn nog steeds individueel; maar Eén met al het bestaande.
Het onderwijsprogramma van de wereld” vormde in 1989 de basis voor de bekroning van Dr. Muller met de Vredesprijs van de Verenigde Naties voor onderwijs. Een meditatieve beschouwing van de mogelijkheden en de diepte die door elk van de vier verschillende categorieën worden behandeld, zal bedachtzame mensen overtuigen van de geldigheid van deze prijs.
Nadat onze terugkeer naar Texas en de presentatie van het Curriculum aan onze beschikbare en gecertificeerde docenten, zijn we spontaan begonnen met de implementering van het onderwijsprogramma. Toen we getuige waren van de daaruit voortvloeiende wereldwijde mogelijkheden, kondigden we onze toepassing aan en vroegen we dr. Muller om onze kinderschool “De Robert Muller School” te mogen noemen. Zijn instemmende opmerking was onvergetelijk – “Jullie hebben me onsterfelijk gemaakt, terwijl ik nog leef!”
Onze gecertificeerde docenten hebben zestien jaar lang vrijwilligerswerk gedaan en het onderwijsprogramma uitgevoerd; dit bracht gediplomeerden voort die naar de Universiteit gingen. De school werd volledig officieel geaccrediteerd van “Geboorte tot en met het 12de leerjaar” via de Southern Association of Colleges and Schools. De laatste publicatie van het onderwijsprogramma van de wereld, grondslagen, toepassing en hulpmiddelen werd in 2000 voltooid en is beschikbaar bij de school. Deze publicatie bevat het volledige accreditatierapport.
Gedurende deze zestien jaar waren er spectaculaire voorbeelden van het onderwijsprogramma dat het bewustzijn van de ziel stimuleerde! Een daarvan was tijdens een miniworkshop voor opvoeders. De leerlingen begonnen in de grote voortuin van de School met Tai Chi. Een jonge student hield een begeleidende hand vast voor elke opvoeder. Aan het einde zei een kleine jongen tegen zijn opvoeder om “beide handen voor haar hart te houden en vervolgens de liefde van haar hart naar de omgeving te sturen steeds verder totdat ze haar armen ophief – om de liefde van haar hart naar de hele wereld te sturen!” Daarna zei hij haar op een zeer bevelende toon: “Vergeet dit nooit! Het is het belangrijkste wat we hier doen!” Ze was geboeid door de oprechtheid van die achtjarige jongen! Ze bracht later verslag uit van zijn opmerkingen aan de workshopdeelnemers.
Het voortdurende wereldwijde voorbeeld van de Global Education and Relationships komt tot uiting in het “Global Elementary Model United Nations” (GEMUN) dat, nu in zijn 32ste jaar, sinds 1988 meer dan 10.000 kinderen (van de 4de tot 8ste klas) heeft opgenomen in de jaarlijkse studie, het debat en het oplossen van mondiale problemen in alle problematische verhoudingen die door de werkelijke Verenigde Naties in New York worden behandeld!
De toegang tot GEMUN geschiedt door inschrijving bij de coördinator (Marti Cockrell), die dan de mogelijkheid biedt een land te kiezen, de waarden ervan aan te nemen, resoluties te schrijven en te debatteren, en problemen op te lossen voor een jaarlijkse modelconferentie van de Verenigde Naties. De conferentie wordt meestal gehouden aan een Universiteit in Texas die plaats biedt aan 500 deelnemers uit de hele VS, samen met andere deelnemende studenten uit scholen over de hele wereld.
Het belangrijkste obstakel voor een grotere deelname zijn de kosten van de vluchten voor de deelnemers, sponsors, vrienden en ouders, plus accommodatie voor de periode dat ze in de Verenigde Staten verblijven. Wij voorzien in de behoefte aan visa voor onze kant van de visa van de genodigden en publiceren voor de deelnemers elk jaar het Handboek voor de afgevaardigden. Lokale middelbare scholieren helpen vrijwillig bij het secretariaat van de GEMUN-comités en werken nauw samen met de gekozen secretaris-generaal.
De School van de Tijdloze Wijsheid coördineert de GEMUN registratie, verzekering, accommodatie voor lezingen in de zalen, het auditorium voor de groepsbijeenkomsten, de workshops voor de geïnteresseerde studenten, vrijwilligerspagina's, enz..
Vanwege de Covid-19 pandemie heeft de GEMUN-conferentie het nodig gevonden om alle activiteiten online uit te voeren via ZOOM. Dit is succesvol gebleken, samen met een enorme besparing van veel kosten. Het meest negatieve aspect is het gebrek aan persoonlijke uitwisseling tussen deelnemers die voor de jonge studenten altijd vreugdevol en plezierig zijn.
Wij geloven dat “het onderwijsprogramma van de wereld” inderdaad een ontsluiering van het Licht van de Ziel in het onderwijs voor de toekomst van de mensheid zal zijn. §
Website: theschoolofagelesswisdom.org (A 501(c)(3) website; EIN:75-1538044)
Postadres: The Robert Muller School (OR) The School of Ageless Wisdom, 6005 Royaloak Dr., Arlington, TX 76016-1035, USA
Leraren in de scholen moeten spreken over de kracht van edel streven. Wanneer de kinderen hun gedachten kunnen richten op het mooie moeten momenten van stilte worden geïntroduceerd. Zulke momenten kunnen de vurige vonken in hun hart oproepen.
(Supermundane, s.853)
